Теория на дидактическите ситуации: какво е и какво обяснява за преподаването

Съдържание

• Теория, разработена от Гай Бросо, за да разбере преподаването на математика.
• Каква е теорията на дидактическите ситуации?
• Историческа справка
• Дидактическите ситуации
• Дидактическите ситуации
• Видове ситуации
• 1. Екшън ситуации
• 2. Формулиращи ситуации
• 3. Ситуации за валидиране
• 4. Ситуация с институционализация

Теория, разработена от Гай Бросо, за да разбере преподаването на математика.

За много от нас математиката ни е струвала много и е нормално. Много учители защитават идеята, че или имате добри математически способности, или просто нямате такива и едва ли ще бъдете добри в този предмет.

Това обаче не беше мнението на различни френски интелектуалци през втората половина на миналия век. Те смятаха, че математиката, далеч от това да бъде научена чрез теория и това е всичко, може да бъде придобита по социален начин, като обединява възможните начини за решаване на математически задачи.

Теорията за дидактическите ситуации е моделът, извлечен от тази философия, държейки се толкова далеч от обяснението на математическата теория и от това дали учениците са добри в това или не, по-добре е да ги накарате да спорят за възможните им решения и да ги накарат да видят, че те могат да бъдат тези, които идват да открият метода за това. Нека го разгледаме по-отблизо.

Каква е теорията на дидактическите ситуации?

Теорията на дидактическите ситуации на Гай Брусо е теория на преподаването, открита в дидактиката на математиката. Тя се основава на хипотезата, че математическите знания не се изграждат спонтанно, а чрез търсене на решения за собствения акаунт на обучаемия, споделяне с останалите ученици и разбиране на пътя, който е следван за постигане на решението на проблемите, които математиците възникват.

Визията зад тази теория е, че преподаването и изучаването на математически знания, повече от нещо чисто логико-математическо, предполага съвместно изграждане в рамките на образователна общност ; това е социален процес.Чрез дискусията и дебата за това как даден математически проблем може да бъде решен, у индивида се пробуждат стратегии за постигане на неговото решение, което, макар че някои от тях може да са погрешни, са начини, които им позволяват да разберат по-добре математическата теория, дадена в клас.

Историческа справка

Произходът на Теорията на дидактическите ситуации датира от 70-те години на миналия век, време, когато дидактиката по математика започва да се появява във Франция, имащи като интелектуални оркестранти фигури като самия Гай Бросо, заедно с Жерар Верньо и Ив Шевалар, между другото.

Това беше нова научна дисциплина, която изучава комуникацията на математическите знания с помощта на експериментална епистемология. Той изучава връзката между явленията, свързани с преподаването на математика: математическото съдържание, образователните агенти и самите ученици.

Традиционно фигурата на учителя по математика не се различаваше много от тази на другите учители, възприемани като експерти по своите предмети. Въпреки това, учителят по математика се разглеждаше като голям доминант на тази дисциплина, който никога не е допускал грешки и винаги е имал уникален метод за решаване на всеки проблем. Тази идея тръгва от убеждението, че математиката винаги е точна наука и има само един начин за решаване на всяко упражнение, с който всяка алтернатива, която не е предложена от учителя, е погрешна.

Въпреки това, навлизайки в 20-ти век и със значителния принос на велики психолози като Жан Пиаже, Лев Виготски и Дейвид Аусубел, идеята, че учителят е абсолютен експерт, а чиракът пасивният обект на знанието, започва да се преодолява. Изследванията в областта на ученето и психологията на развитието предполагат, че ученикът може и трябва да играе активна роля в изграждането на своите знания, преминавайки от визия, че трябва да съхранява всички данни, които се предоставят, към по-подкрепяща, че той е този, който откривайте, обсъждайте с другите и не се страхувайте да не правите грешки.

Това би ни довело до сегашната ситуация и разглеждането на дидактиката на математиката като наука. Тази дисциплина отчита много приноса на класическия етап, като се фокусира, както може да се очаква, върху изучаването на математика. Учителят вече обяснява математическата теория, чака учениците да направят упражненията, да правят грешки и ги кара да виждат какво са сгрешили; сега го се състои от учениците, обмислящи различни начини за достигане до решението на проблема, дори ако те се отклоняват от по-класическия път.

Дидактическите ситуации

Името на тази теория не използва думата ситуации безплатно. Гай Бросо използва израза „дидактически ситуации“, за да се позовава на това как трябва да се предлагат знания при усвояването на математика, в допълнение към това как учениците участват в тях. Тук въвеждаме точната дефиниция на дидактическата ситуация и, като аналог, на дидактическата ситуация на модела на теорията на дидактическите ситуации.

Броусо се позовава на „дидактическа ситуация“ като такъв, който е умишлено конструиран от преподавателя, за да помогне на своите ученици да придобият определени знания.

Тази дидактическа ситуация се планира въз основа на проблематизиращи дейности, тоест дейности, при които има проблем, който трябва да бъде решен. Решаването на тези упражнения помага да се установят математическите знания, предлагани в клас, тъй като, както коментирахме, тази теория се използва най-вече в тази област.

Структурата на дидактическите ситуации е отговорност на учителя. Той е този, който трябва да ги проектира по такъв начин, че да допринесе учениците да могат да учат. Това обаче не трябва да се тълкува погрешно, мислейки, че учителят трябва директно да предостави решението. Той наистина преподава теория и предлага момента да се приложи на практика, но не преподава всяка една от стъпките за решаване на дейности за решаване на проблеми.

Дидактическите ситуации

В хода на дидактичната ситуация се появяват някои „моменти“, наречени „а-дидактически ситуации“. Този тип ситуации са моментите, в които самият ученик взаимодейства с предложения проблем, а не моментът, в който преподавателят обяснява теорията или дава решението на проблема.

Това са моментите, в които учениците играят активна роля в решаването на проблема, като обсъждат с останалите си съученици какъв може да бъде начинът за решаването му или да проследят стъпките, които трябва да предприемат, за да доведат до отговора. Учителят трябва да проучи как учениците се „управляват“.

Дидактическата ситуация трябва да бъде представена по такъв начин, че да кани учениците да вземат активно участие в решаването на проблема. Тоест, дидактическите ситуации, проектирани от педагога, трябва да допринесат за възникването на дидактически ситуации и да ги накарат да представят когнитивни конфликти и да задават въпроси.

В този момент учителят трябва да действа като водач, като се намесва или отговаря на въпросите, но предлага други въпроси или „улики“ за това какъв е пътят напред, той никога не трябва да им дава директно решението.

Тази част е наистина трудна за учителя, тъй като той трябва да е внимавал и да се е погрижил да не дава твърде разкриващи улики или директно да съсипе процеса на намиране на решението, като дава на учениците си всичко. Това се нарича процес на връщане и е необходимо учителят да е помислил кои въпроси да предложи своя отговор и кои не, като се уверите, че това не разваля процеса на придобиване на ново съдържание от учениците.

Видове ситуации

Дидактическите ситуации се класифицират в три типа: действие, формулиране, валидиране и институционализация.

1. Екшън ситуации

В ситуации на действие има обмен на невербализирана информация, представена под формата на действия и решения. Ученикът трябва да действа върху средата, която учителят е предложил, прилагайки на практика неявните знания придобити в обяснението на теорията.

2. Формулиращи ситуации

В тази част от дидактическата ситуация , информацията е формулирана устно, тоест говори се за това как би могъл да се реши проблемът. В ситуации на формулиране способността на учениците да разпознават, разлагат и реконструират дейността по решаване на проблеми се прилага на практика, опитвайки се да накара другите да видят чрез устния и писмения език как проблемът може да бъде решен.

3. Ситуации за валидиране

В ситуации на валидиране, както показва името му, „пътеките“, предложени за постигане на решение на проблема, са валидирани. Членовете на групата за дейности обсъждат как проблемът, предложен от учителя, може да бъде решен, като тестват различните експериментални начини, предложени от учениците. Става въпрос за установяване дали тези алтернативи дават един резултат, няколко, нито един и колко е вероятно те да са правилни или грешни.

4. Ситуация с институционализация

Ситуацията с институционализация би била „официалното“ съображение, че учебният обект е придобит от ученика и учителят го взема предвид. Това е много важно социално явление и съществена фаза по време на дидактическия процес. Учителят свързва знанията, свободно изградени от ученика в дидактическата фаза, с културните или научните знания.